子計畫一

標準本位師資培育課程革新方案-以雲嘉偏鄉區域為例

因應全球為提升教師素質與保證師資培育品質,我國於95年公布《師資培育素質提升方案》,揭櫫教師專業標準本位的師資培育政策方向,民國101年公布的《中華民國師資培育白皮書》,亦明白以「教師專業標準」及「教師專業表現指標」統攝師資培育政策,擘劃師資培育發展藍圖(教育部,2016,p.17)。

以教師終身專業學習的理想,建立專業標準本位的師資培育,規劃推動師資職前培育、師資導入輔導及教師專業發展表現檢核基準,研訂「教師專業標準」及「教師專業表現指標」,精進師資培育歷程,確保教師專業能力,以維護學生受教權益。

在101年公布的《中華民國師資培育白皮書》中,揭櫫我國理想教師圖像以「師道、責任、精緻、永續」為核心價值,研訂「教師專業標準」,重視學習個別差異,並關注學生學習成效。民國105公布的《中華民國教師專業標準指引》中明示教師專業標準之內涵,包括十大專業知能及態度(教育部,2016,p.2)。

在專業知能方面,教師專業標準強調教師應該具備教育基礎理論、領域/學科專門知識、領域/學科教學知能等,了解國內外教育發展趨勢及重要教育議題。同時,教師能具有課堂教學的實踐能力,包括課程與教學設計及適時調整之能力、善用教學方法與策略、運用多元的學習評量,以及熟悉學生學習之差異與需求,營造支持學生學習之環境。在專業態度方面,教師應依法承擔教育專業責任及倫理,積極地透過多元管道終身學習,參加專業學習社群,與同儕、家長及社區間建立良好合作夥伴關係,分享及精進教學,提升整體教育品質。

衡諸國際趨勢,美國特殊教育委員會(Council for Exceptional Children, CEC)2009年發布的「什麼是每位特殊教育工作者需要知道的倫理、標準和指引」(What Every Special Educator Must Know : Ethics, Standards, and Guidelines)第六版,明定特殊教育領域初任教師和進階教師的專業內容標準(professional content standards)及知識和技巧指標(knowledge and skill sets),美國特殊教育委員會在2012年進一步公佈七項專業標準內涵(CEC, 2012)。英國則制定「特殊教育需求與障礙者實踐準則」(special educational needs and disability code of practice, SEND Code of Practice : 0 to 25 years),架構上特別強調法規責任、績效、轉銜至成人、便於使用(Department of Education, 2016),參照準則進一步訂定各特殊教育工作者的專業技能。

國內也重視特殊教育教師專業標準的訂定,中華民國師範教育學會(2006)接受教育部委託,進行「各師資類科教師專業標準之研究」,其中「特殊教育教師專業標準」在其他師資類科五個向度外增加「特教專業知識」和「特殊需求學生鑑定與評量」,並在部分子向度中增列特教教師應具備的知能。參考上述專業標準架構,國內進一步研訂身心障礙教育教師專業標準(張蓓莉,2012)和資優教育教師專業標準(吳武典、張芝萱,2009),並以可界定、可評量、可實踐的原則,提出更具領域分殊性的表現標準,且分析每項標準的適用對象和師資培育應用階段,提供實務運作之參考,已可視為是以標準本位貫穿師資培育的做法。

雖然師資培育包括職前師資培育、教育實習導入、教師專業成長等階段,但師培大學首要關注的是師資職前課程,師資職前課程需能呼應教師專業指標,方能落實標準本位培育。此次師資培育評鑑強調以核心能力為核心,做為課程規劃、資源投入以及學生學習成效檢核之依據,不過核心能力之訂定仍需符合標準本位師資培育的概念,以教師專業指標為訂定核心能力之依據,再加以發展課程以及評量學生學習的成效。

符合國家期待之師資職前培育課程是優秀師資培育的保障,本校長期以來培養四類科優秀師資,歷來師資培育評鑑也均獲得肯定。當前國際與國家師資培育已由能力本位朝向標準本位,實有必要在教師專業標準架構下,重新檢視現有師資職前課程的內涵以及實施過程,並規劃以標準本位的培育模式。

本校是國內少數同時培育四種類科師資的大學,將集合全校師資培育學系與師培中心的共同投入,本計畫擬從正式課程和非正式課程革新,檢視現有師培課程的內涵以及做法,並在教師專業標準下,研發符合教師專業標準的課程並加以實踐。

此外,本校輔導區為雲嘉嘉,偏鄉學校所佔比例偏高。因此,師資職前課程如能呼應偏鄉地區教師專業指標,在教學專業能力上,能充分了解偏鄉地區學生與家庭的需求,發展其所需的特殊教育服務,研發符合偏鄉地區教師專業標準的課程並加以實踐,亦為本計畫之規畫理念之一。