子計畫一
標準本位師資培育課程革新方案－以雲嘉偏鄉區域為例
因應全球為提升教師素質與保證師資培育品質，我國於95年公布《師資培育素質提升方案》，揭櫫教師專業標準本位的師資培育政策方向，民國101年公布的《中華民國師資培育白皮書》，亦明白以「教師專業標準」及「教師專業表現指標」統攝師資培育政策，擘劃師資培育發展藍圖（教育部，2016，p.17）。
以教師終身專業學習的理想，建立專業標準本位的師資培育，規劃推動師資職前培育、師資導入輔導及教師專業發展表現檢核基準，研訂「教師專業標準」及「教師專業表現指標」，精進師資培育歷程，確保教師專業能力，以維護學生受教權益。
在101年公布的《中華民國師資培育白皮書》中，揭櫫我國理想教師圖像以「師道、責任、精緻、永續」為核心價值，研訂「教師專業標準」，重視學習個別差異，並關注學生學習成效。民國105公布的《中華民國教師專業標準指引》中明示教師專業標準之內涵，包括十大專業知能及態度（教育部，2016，p.2）。
在專業知能方面，教師專業標準強調教師應該具備教育基礎理論、領域/學科專門知識、領域/學科教學知能等，了解國內外教育發展趨勢及重要教育議題。同時，教師能具有課堂教學的實踐能力，包括課程與教學設計及適時調整之能力、善用教學方法與策略、運用多元的學習評量，以及熟悉學生學習之差異與需求，營造支持學生學習之環境。在專業態度方面，教師應依法承擔教育專業責任及倫理，積極地透過多元管道終身學習，參加專業學習社群，與同儕、家長及社區間建立良好合作夥伴關係，分享及精進教學，提升整體教育品質。
衡諸國際趨勢，美國特殊教育委員會（Council for Exceptional Children, CEC）2009年發布的「什麼是每位特殊教育工作者需要知道的倫理、標準和指引」（What Every Special Educator Must Know : Ethics, Standards, and Guidelines）第六版，明定特殊教育領域初任教師和進階教師的專業內容標準（professional content standards）及知識和技巧指標（knowledge and skill sets），美國特殊教育委員會在2012年進一步公佈七項專業標準內涵（CEC, 2012）。英國則制定「特殊教育需求與障礙者實踐準則」（special educational needs and disability code of practice, SEND Code of Practice : 0 to 25 years），架構上特別強調法規責任、績效、轉銜至成人、便於使用（Department of Education, 2016），參照準則進一步訂定各特殊教育工作者的專業技能。
國內也重視特殊教育教師專業標準的訂定，中華民國師範教育學會（2006）接受教育部委託，進行「各師資類科教師專業標準之研究」，其中「特殊教育教師專業標準」在其他師資類科五個向度外增加「特教專業知識」和「特殊需求學生鑑定與評量」，並在部分子向度中增列特教教師應具備的知能。參考上述專業標準架構，國內進一步研訂身心障礙教育教師專業標準（張蓓莉，2012）和資優教育教師專業標準（吳武典、張芝萱，2009），並以可界定、可評量、可實踐的原則，提出更具領域分殊性的表現標準，且分析每項標準的適用對象和師資培育應用階段，提供實務運作之參考，已可視為是以標準本位貫穿師資培育的做法。
雖然師資培育包括職前師資培育、教育實習導入、教師專業成長等階段，但師培大學首要關注的是師資職前課程，師資職前課程需能呼應教師專業指標，方能落實標準本位培育。此次師資培育評鑑強調以核心能力為核心，做為課程規劃、資源投入以及學生學習成效檢核之依據，不過核心能力之訂定仍需符合標準本位師資培育的概念，以教師專業指標為訂定核心能力之依據，再加以發展課程以及評量學生學習的成效。
符合國家期待之師資職前培育課程是優秀師資培育的保障，本校長期以來培養四類科優秀師資，歷來師資培育評鑑也均獲得肯定。當前國際與國家師資培育已由能力本位朝向標準本位，實有必要在教師專業標準架構下，重新檢視現有師資職前課程的內涵以及實施過程，並規劃以標準本位的培育模式。
本校是國內少數同時培育四種類科師資的大學，將集合全校師資培育學系與師培中心的共同投入，本計畫擬從正式課程和非正式課程革新，檢視現有師培課程的內涵以及做法，並在教師專業標準下，研發符合教師專業標準的課程並加以實踐。
此外，本校輔導區為雲嘉嘉，偏鄉學校所佔比例偏高。因此，師資職前課程如能呼應偏鄉地區教師專業指標，在教學專業能力上，能充分了解偏鄉地區學生與家庭的需求，發展其所需的特殊教育服務，研發符合偏鄉地區教師專業標準的課程並加以實踐，亦為本計畫之規畫理念之一。